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Kindlich, kindisch, kinderfreundlich - Gibt es eine eigene Kinderästhetik?

Dieser Text ist keine philosophische oder wissenschaftliche Abhandlung, sondern eine Zusammenstellung meiner Erfahrungen und Erkenntnisse, um mir bei meiner täglichen Gestaltungsarbeit für Kinder die Widersprüchlichkeit zwischen Erwachsenendenken und Kinderfühlen bewußt zu machen.
Ist die Ästhetik ein allgemeingültiges Naturgesetz, ein absoluter Wert? Oder kann Ästhetik unterschiedlich empfunden werden, ist sie veränderbar? Theorie um der Theorie willen ist nicht meine Sache; als Praktiker versuche ich Erkenntnisse anzuwenden und in Dinge umzusetzen. Über Geschmack läßt sich nicht streiten, heißt es. Aber seit Eltern und Pädagoginnen in Abendkursen und Aktivferien Malunterricht nehmen und sich dann als kompetent empfinden, seit Beuys' verschmierte Badewannen als Kunstobjekte verkauft werden, ist Geschmack und damit der Begriff Ästhetik auch im Kinderzimmer zum Streitobjekt geworden. Graffitis oder Schmiererei, Verschönerung oder Zerstörung, künstlerische Überhöhung oder Vandalismus, Ästhetisierung oder Kitsch wo sind die Grenzen?
Auch wenn wir für uns selbst oft unsicher sind, sind wir doch der Ansicht, Kinder wüßten nicht, was schön ist, und wir Erwachsenen müßten ihnen erst einen Sinn für Ästhetik anerziehen. Was ist Ästhetik eigentlich genau? Wir setzen Ästhetik mit Schönheit gleich, aber das aus dem Griechischen kommende Wort »Ästhetik« bedeutet ursprünglich »Wahrnehmung«. Kinder haben selbstverständlich von Natur aus einen Wahrnehmungssinn. Sie brauchen Wahrnehmung nicht erst zu erlernen. Vereinfacht dargestellt, funktioniert die Wahrnehmung wie folgt: Alles was wir sehen, hören, fühlen, wird als Eindruck unserer Sinnesorgane zum Gehirn gesandt und dort mit vorhandenen Erfahrungen verglichen und gedeutet; wir »nehmen es wahr«. 




Was nicht in unser vorhandenes Erfahrungsschema paßt, können wir schlecht erkennen. Wir versuchen dann eine gedankliche Brücke zu anderen, nicht direkt passenden Erfahrungen zu schlagen. Dies kann zu Mißdeutungen führen. Es gibt auch Dinge, die in verschiedene vorhandene Erfahrungsschemata passen und die sich so oder so deuten und erkennen lassen. Ein Beispiel sind die bekannten Wechselbilder (Vase/Gesichter). Wenn wir aber etwas sehen, das wir aus unseren Erfahrungen noch nicht deuten können, wird unser Wahrnehmungssystem verunsichert (Gesicht mit vier Augen).
Natürlich hat ein Kind, wenn es geboren wird, noch keine Erfahrung. Aber sein Gehirn ist so strukturiert, daß es sich täglich mit neuen erfühlten, erhörten, ersehenen Erfahrungen auffüllt, und je häufiger und vielfältiger diese Erfahrungen und Eindrücke sind, um so besser und schneller entwickelt das Kind seine Erkenntnisstruktur. Dieses ständige Einbauen von Wahrnehmungen in den Erkenntnisapparat nennen wir Lernen. Dazu braucht das Kind keine Aufforderung und keinen Lehrer; es lernt aus der Situation selbst.
 
Spielen ist die natürliche, kindliche Form des Lernens. Dabei kann das Kind Eindrücke sammeln und verändern. Vieles im Menschen, so auch das Lernen, ist lustgesteuert. Es macht Spaß, etwas Neues zu können, es vermittelt Glücksgefühle, eine neue Erfahrung, einen neuen Eindruck zu empfinden und wahrzunehmen. Deshalb lernt das Kind lustvoll und aus eigenem Antrieb, solange es nicht von Erwachsenen überfordert und unter Druck gesetzt wird. Dann allerdings wird aus der Lust eine Last.
Schon bevor den Kindern ein Sinn für Ästhetik beigebracht wird, bevorzugen sie manche Dinge, andere lehnen sie ab, und viele sind ihnen gleichgültig. Woran liegt das? Gibt es so etwas wie ein instinktives Ästhetikgefühl?
Beginnen wir mit den Dingen, die sie ablehnen. Ein Baby hat noch keine Vorurteile; es greift nach allem Erreichbaren und steckt es zur Sinneserweiterung in den Mund. Wenn die Erwachsenen nicht aufpassen, verbrennt, vergiftet, verschluckt sich das Baby, aber es nimmt wahr, daß dieses Ding gut und jenes schlecht ist. Die gespeicherten Eindrücke versetzen das Kind in die Lage, Dinge wiederzuerkennen und einzuordnen. Dinge, die abgelehnt werden, haben für das Kind aus seiner eigenen Erfahrung und Erkenntnis schlechte Eigenschaften. Wenn es unbekannte Dinge ablehnt, verwechselt es sie oder bringt sie mit was in Verbindung, mit dem es schlechte Erfahrungen gemacht hat.
Eine weitere Frage ist, weshalb manche Dinge den Kindern gleichgültig sind. Warum beachten sie Dinge nicht, die für uns Erwachsene so wichtig sind oder die wir schön, bemerkenswert, erstaunlich finden?
Wir müssen uns vergegenwärtigen, daß unsere Sinnesorgane einer Flut von Eindrücken ausgesetzt sind. Wir können nur einen winzigen Bruchteil dieser Eindrücke aufnehmen und filtern mehr oder weniger automatisch alles aus, was im Augenblick nicht interessant oder unwichtig ist. Da das Kind noch nicht sehr differenzierte Wahrnehmungsstrukturen hat, kann es Dinge auch nicht so schnell erkennen und deuten wie wir Erwachsenen. Was außerhalb seiner Erfahrungswelt liegt, ist für das Kind ein Wunder. Doch wenn die ganze Welt voller Wunder ist, werden sie zu etwas Alltäglichem. Ist der fliegende Superman ein Wunder, wenn doch jedes Flugzeug fliegen kann? Wenn man sich mit dem Fernseher jederzeit Bilder in sein Wohnzimmer holen kann, über deren Sein oder Nichtsein man durch Ein- und Ausschalten beliebig bestimmt, warum sollte es dann unmöglich oder ein Wunder sein, einen Piloten aus dem Startreck herzubeamen oder einen Geist erscheinen zu lassen?
Es gibt erblich angelegte Strukturen im Gehirn, die gewisse Verhaltensweisen unabhängig von gemachten Erfahrungen beeinflussen, die aber durch Erfahrungen ausgeprägt, strukturiert oder vernachlässigt und unterdrückt werden können. Eine dieser Grundstrukturen ist das Bedürfnis nach Zärtlichkeit, Kuscheln, Schmusen, Wärme, Weichheit, Körperkontakt. Dieses Bedürfnis führt zur Bevorzugung von »Schmusedingen« wie Teddybären, Plüschfiguren, Schmusekissen etc. Das Schmusebedürfnis wird durch Erfahrungen beim Heranwachsenden in andere Bahnen gelenkt und von anderen Bedürfnisse überlagert.
Eine andere Grundstruktur ist das Beschützerbedürfnis für die Nachkommen. Diese Struktur wird im Laufe des Heranwachsens ausgeprägter und tritt beim Erwachsenen als Fürsorgegefühl gegenüber Schwächeren und als Verantwortungsgefühl der Eltern in Erscheinung. Diese Veranlagung ist schon im Kind vorhanden. Es liebt deshalb Dinge und Wesen, die kleiner, schwächer, schutzbedürftig sind.
 Was ein schutzbedürftiges Wesen ist, nehmen wir an bestimmten Proportionsunterschieden zu den Ausgewachsenen wahr. Ausschlaggebend ist nicht so sehr die allgemeine Größe, sondern das Verhältnis einzelner Körperteile zum Gesamtkörper großer Kopf im Vergleich zum Gesamtkörper, sehr große Augen, kleine Nase, kleiner Mund, kurze Arme und Beine - kurz, die Proportionen eines Babys.
Eine weitere Grundstruktur, die Kinderbedürfnisse beeinflußt, ist die Geschlechtsidentität. Die Kinder verhalten sich schon sehr früh »typisch weiblich«, »typisch männlich«. Die Suche nach der eigenen sexuellen Identität führt dazu, daß Mädchen wie Jungen auch mit geschlechtsspezifischen Puppen spielen, die die eigene Wunschidentität symbolisieren die Mädchen mit Barbie-Puppen mit strammem Busen, langen Haaren und schlanken Beinen, die Jungen mit männlichen, muskulösen Aktionspuppen, deren Werkzeuge, Waffen und Zubehör Attribute der Machowelt sind.
Eine andere Grundstruktur, der wir Erwachsene oft mit Unverständnis gegenüberstehen, ist das Bedürfnis der Kinder, sich durch das Beschäftigen mit Unheimlichem gegen die Angst abzuhärten. Es befremdet uns, wie stark Kinder von Grausamkeiten, Widerlichkeiten und Gruseldingen fasziniert sind. Sicher trägt auch der Reiz des Ungewöhnlichen, Neuen, Unbestimmbaren zu dieser Faszination bei, die uns Erwachsene mit Schaudern erfüllt.
 


Monster-Spielfiguren und Gruselcomics, -Filme und -Bücher sind nicht nur typisch für unsere heutige Zeit, auch früher schon waren die grausamsten Märchen die beliebtesten. Der prickelnde Reiz des Unheimlichen liegt vielen Spielen zugrunde, die wir Erwachsene als kinderfeindlich ablehnen und am liebsten von Kindern fernhalten würden.
Es gibt noch weitere Einflußgrößen. Eine Grundstruktur ist das Bedürfnis nach Gruppenzugehörigkeit, der Wunsch nach Familie. Kinder imitieren ihre Umwelt und das Verhalten dieser Umwelt kritiklos, im Guten wie im Schlechten. Was verpönt oder verboten ist, aber trotzdem vorkommt, wird genauso nachgeahmt wie das Erlaubte, gesellschaftlich Anerkannte.
Wenn das Kind größer wird und durch Kindergarten, Freundeskreis, Schule zu anderen Gruppen Zugang hat, will es sich auch mit neuem Gruppenverhalten identifizieren. Es übernimmt die Symbole und Verhaltensregeln der verschiedenen Gruppen. Am stärksten wird das Kind von der Gruppe geprägt, die ihm im Moment am wichtigsten ist. Um innerhalb der Gruppe eine starke, anerkannte Position einzunehmen, wird das Gruppenmitglied versuchen, sich Dinge und Verhaltensweisen anzueignen, die in dieser Gruppe einen großen Prestigewert haben. Kleidung, gefärbte Haare, Ohrstecker, Tätowierungen, aber auch Benehmen und Redewendungen sind Gruppenmerkmale, die, wenn das Gruppenmitglied ohne Gruppe ist, als unangebracht und lästig empfunden werden. Dadurch wird das Gruppenmitglied von außen wieder fester an die Gruppe gebunden, denn nur die Gruppe respektiert seine Symbole und sein Verhalten. Das Gruppenidentitätsverhalten ist sehr modeabhängig, und entsprechend rasch verändern sich die Symbole. Wir Erwachsenen brauchen sie nicht unbedingt zu kennen, aber wir sollten wissen und akzeptieren, daß Gruppensymbole existieren, und sie auch tolerieren, z.B. Graffitis.
 
Eine Grundstruktur, die oft zu Mißverständnissen zwischen Kindern und Erwachsenen führt, ist das starke Phantasieleben der Kinder. Sie können sich in andere Welten versetzen, ihr Umfeld verwandeln. Ein Baumstamm wird in der Phantasie zum Motorrad, ein verrostetes Kanalrohr zum Pferd, zum Dinosaurier, zur Raumfähre, zum Segelschiff oder zur Hexe. Diese phantasievollen Spiele der Kinder, ihr Uminterpretieren der Dinge hat dazu geführt, daß Erwachsene, wenn sie für Kinder gestalten, oft vorinterpretieren. Ein Häuschen wird als Fliegenpilz, ein Baumstamm als Traktor oder Drache, eine Sitzbank als Auto gestaltet. Die Erwachsenen erliegen mit solchen figürlichen Vorinterpretationen einem Mißverständnis. Zum einen nehmen sie dem Kind die Freiheit zur eigenen, phantasievollen Umgestaltung, zumal das Kind je nach Laune und Spiel immer wieder etwas anderes in die Dinge hineinphantasiert. Zum anderen ist der vorinterpretierte, gestaltete Baumstamm selten ein schöner, detailliert dargestellter Traktor oder Drache, sondern nur ein leicht angedeutetes, symbolisiertes Abbild. Damit überfordern wir das Kind, denn es fällt ihm schwer, abstrakte Formen zu erkennen. Es kann zwar in einen Holzklotz ein Motorrad in allen Einzelheiten hineinphantasieren, aber nur schwer ein abstrahiertes Holzgebilde mit zwei Rädern als Motorrad deuten.
Wenn ein Kind die Wahl hat zwischen einem billigen Kunststoff-Modellmotorrad mit klar nachgebildeten Details und einem teuren, aus wertvollem Holz schön gearbeiteten, leicht abstrahierten Spielzeugmotorrad, wird es fast immer zum billigen Kunststoffmotorrad greifen. Sein Interesse gilt nicht der Abstraktion, sondern den Details. Hat es dann allerdings eine Weile mit dem Kunststoffmotorrad gespielt und beginnt sich zu langweilen, wird halt aus dem Motorrad eine Rakete, ein Flugzeug, ein Schiff, ein Pferd oder sonst etwas.
Wir Erwachsene glauben, wir könnten durch die Abstrahierung der Form die Phantasie des Kindes unterstützen, aber statt dessen manipulieren wir sie in die von uns vorgegebene Richtung. Das Kind braucht keine Phantasiehilfen.
 
Ein ähnliches Mißverständnis liegt vor, wenn wir für Kinder große, überproportionierte Dinge gestalten. Kinder leben in unserer Umwelt, die von Erwachsenen für Erwachsene gestaltet wurde. In dieser Riesenwelt sind die Kinder die Zwerge, die Kleinen, die nur geduldet sind. Für Kinder sind alle Dinge zu groß; eine Zwergenwelt wäre ihnen lieber.
Denken wir Erwachsene an unsere Kinderzeit zurück, war alles sehr groß: Das Wohnzimmer, die Tür, der Garten, die Bank und der Teddybär. Der Teddybär war fast so groß wie wir. Wenn wir in sentimentaler Stimmung sind und für ein Patenkind ein Geschenk suchen, erinnern wir uns an unseren großen Teddybären und kaufen einen Riesenbären. Aber das beschenkte Kind fürchtet sich vor dem großen Plüschwesen, das zu schwer und zu unhandlich ist, um mit ihm zu spielen. Wenn wir dann irgendwann einmal unseren Originalteddybären wiederfinden, sehen wir, daß er genauso klein ist wie alle anderen Teddybären. Wir haben ihn nur als groß empfunden, weil wir selbst noch klein waren. Kinder bevorzugen Proportionen, die ihnen gerecht sind, sie lieben eine verkleinerte, überschaubare Umwelt, die sie handhaben können.
Ein Gestaltungsmerkmal, das Kinder und Erwachsene oft unterschiedlich empfinden, ist die Farbe. Ohne Zweifel ist Farbe eine sehr subjektive Ansichtssache, die von Modeeinflüssen, Zeitströmungen, Tages- und Lichtverhältnissen und von persönlichen Stimmungen abhängig ist, Wenn wir uns vergegenwärtigen, welche Mengen an Umwelteindrücken auf den kindlichen Wahrnehmungsapparat einwirken, werden wir verstehen, daß Kinder trotz ihrer Neugier gegen die meisten Eindrücke abgestumpft werden. Nur Ungewöhnliches, Grelles, Schrilles, Kreischendes zieht die Aufmerksamkeit auf sich. Starke Farben, Farbkontraste, sich gegenseitig beeinflussende Farben haben für Kinder Aufforderungscharakter. Ob diese Farben für Kinder gut sind oder nicht, ob sich Kinder in einer Weit mit hohem Aufforderungscharakter langfristig wohlfühlen oder nicht, wird allerdings nicht durch die spontane Reaktion der Kinder beantwortet. Für sie ist oft das Ungrelle, das Unspektakuläre besser; etwas, was sie erst beim zweiten oder dritten Mal bemerken.
 
Ein wesentliches Merkmal, das die Wahrnehmung beeinflußt, von Kindern und Erwachsenen aber unterschiedlich empfunden wird, ist die Zeit. Wenn wir überlegen, daß ein Jahr für einen Fünfjährigen ein Fünftel seines Lebens ist und seine Vergangenheit bis zum Beginn der Welt, seiner Welt (seiner Geburt) zurückreicht, verstehen wir, daß Kinder die Begriffe »früher«, »damals« anders sehen als wir Erwachsene. Kinder haben kein Zeitgefühl, sie wollen alles jetzt, sofort, hier. Aussagen wie: »Du hast doch erst vor einer halben Stunde ... «, »warte, bis es Abend wird ... «, >,wir brauchen nur noch zwei Kilometer zu gehen, dann ... «, sind für Kinder Ewigkeiten, nicht faßbare Größen. Wenn Kinder Entfernungen nicht überschauen, Zeitabläufe nicht abschätzen können, werden sie quengelig. Eine kindgerechte Gestaltung berücksichtigt kindgerechte Entfernungen und kurze Zeitabläufe des kindlichen Wollens und Könnens.
Die Überlegung, daß alte Menschen in der Vergangenheit leben und wir Erwachsene in der Zukunft, unsere Kinder aber in der Gegenwart, im Hier und jetzt, verdeutlicht uns, weshalb wir auch im Zeitablauf unsere Kinder oft mißverstehen. Kinder waren vor einem halben Jahr kleiner und konnten dies und das noch nicht; in einem halben Jahr werden sie größer sein als heute und dies und das und noch viel mehr können. Kindsein heißt, sich ständig zu verändern. Die unmittelbare gestaltete Umgebung wird mit dem Größerwerden des Kindes kleiner, aber die gesamte Umwelt weitet sich aus, weil das Kind mit zunehmendem Alter weiterschauen und -denken kann.
Diese Erfahrung, heute mehr zu können als gestern, führt auch dazu, heute mehr zu wagen als gestern. Beim Entdecken der Welt stößt das Kind immer wieder an Grenzen, und es lernt dabei, daß es die Grenzen von gestern heute überschreiten kann. Kinder sind Grenzsprenger, und weil viele Grenzen durch Verbote symbolisiert werden. »Das darfst du jetzt noch nichtig, »wenn du groß bist, darfst du auch ... «, muß das Kind auch Verbote überschreiten. Zum Kindsein gehört der Ungehorsam; Kindsein ist kein starrer, sondern ein fließender Zustand.
Die Welt der Kinder gestalten wir Erwachsene nach anderen ästhetischen Kriterien als unsere eigene Umwelt. Wenn wir für Kinder gestalten, haben wir oft das Gefühl, uns endlich einmal gestalterisch ausleben zu können, fern von den Ansprüchen der Erwachsenenästhetik. Für Kinder greifen wir zu einer Ästhetik, die wir für lustig, phantasievoll, ausgefallen oder auch erzieherisch halten oder die uns an unsere eigene Kindheit erinnert. Wir kümmern uns wenig darum, ob unsere Gestaltung den Kindern gefällt und ihren Bedürfnissen entspricht.
 
Die Gestaltung der Kinderumwelt, der Kinderzimmer, Kindermöbel und des Kinderspielzeugs ist ein Zeichen dafür, wie wir Erwachsene mit Kindern umgehen.

Kinder können und dürfen ihre Bedarfsgegenstände nicht selbst gestalten, sie können sie auch kaum selbst aussuchen. Es ist also immer der Erwachsene, der bestimmt.
Kinderwelten, Kindermöbel, Kinderspielzeug sind immer ein Spiegel dessen, inwieweit eine Kultur ihren Kindern und deren Bedürfnissen entgegenkommt, sie fördert, unterdrückt oder ignoriert. Üppig gestaltete Kinderwelt ist nicht gleichzusetzen mit Kinderverständnis. Sie zeigt oft nur, daß Erwachsene sich selbst in den Mittelpunkt schieben wollen.
Eine kindgerechte Umwelt läßt Kindern Gestaltungsfreiraum, läßt Veränderungen und Dekorationen zu, die wir oft als Zerstörung, Beschmierung oder Kitsch empfinden. Eine kindgerechte Umwelt hat ihre eigene Ästhetik.
Kinder werden morgen anders sein als heute, und sie werden sich schneller verändern, als uns lieb ist. Sie werden sich von uns und unserer Bevormundung befreien müssen, wenn sie selbständig werden wollen. Sie werden uns provozieren und schockieren, werden bewußt die Dinge anders machen als wir. Sie werden ihre eigene Welt, ihre eigene Ästhetik schaffen, und das ist das ureigene kindliche Sein.
 


 

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